Tere Iribarren. 1. La LGE, 1970 (Franco-UCD). La ley de entrada a la democracia.
La Ley General de Educación se aprobó en el tardofranquismo, pero llegó a estar vigente hasta 1980. Fue impulsada por el ministro de Educación José Luis Villar Palasí, y estableció la enseñanza obligatoria hasta los catorce años. Tras ocho años de Educación General Básica, se accedía al llamado Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), o a FP (Formación Profesional). Esta Ley consiguió modernizar los estamentos educativos en España.
- La LOECE. 1980 (UCD). Una ley marcada por la Constitución y el golpe de estado.
Esta Ley, la primera plenamente en democracia, fue elaborada por el gobierno de Adolfo Suárez con la Constitución de 1978 recién estrenada. Fue impulsada por José M. Otero
- La LODE, 1985 (PSOE). Introduce el concierto.
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) incorporó el sistema de colegios concertados. Fue impulsada por José María Maravall.
- La LOGSE, 1990 (PSOE).Ordenación general del sistema educativo otorga un gran peso educativo a las comunidades autónomas.
Se amplía la escolarización. Fue impulsada por Javier Solana.
- La LOPEG 1995 Es la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (PSOE) fue aprobada con los votos a favor de PSOE, CiU y PNV.
Fue impulsada por G. Suárez Pertierra.
- La LOCE. 2002. (PP). Ley Orgánica de la calidad de la Educación No llegó a aplicarse. Fue impulsada por Pilar del Castillo.
- La LOE, 2006. (PSOE). LA LEY Orgánica de la Educción. Uno de los puntos que más revuelo causó fue el de incluir voluntario la asignatura de religión, eso sí, de oferta obligatoria para los centros educativos. Fue impulsada por Mª Jesús San Segundo.
- La LOMCE. 2013. (PP) La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa Fue impulsada por José Ignacio Wert.
- LOMLOE 2020 (PSOE/UP) es una ley que se acerca a su recta final. Ha sido impulsada por Isabel Celáa.
Al recordar esta sucesión de leyes uno se pregunta: ¿cómo se puede permitir que el tema de la educación esté marcado por el criterio político?
Y más allá de la guerra política, ¿qué cambios reales suponen las nuevas enmiendas para el día a día de las escuelas? ¿O esta es una ley más que se derogará en cuanto haya otro gobierno? Para Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, «dadas las condiciones políticas actuales, la ley abre puertas y ventanas para posibilitar cambios importantes en las escuelas».
Los principales puntos de fricción en el debate de la LOMLOE son los relativos a la escuela concertada, al papel del castellano en la enseñanza y a la religión.
- Respecto al primero, se puede decir que la escuela concertada no tendrá en adelante los mismos apoyos, puesto que la LOMLOE prevé concentrar las ayudas oficiales en la escuela pública y reducirla a los centros que segreguen por sexo o razones socioeconómicas. Pero no es riguroso afirmar, como se hace, que la LOMLOE persigue acabar con la concertada.
- Respecto al segundo, se puede decir, puesto que así lo recoge la LOMLOE, que el castellano no será lengua vehicular en la enseñanza en Catalunya (en la práctica, ya no lo era). Pero no es riguroso afirmar que el castellano va a desaparecer de esta comunidad, donde se garantiza su dominio pleno al fin de la educación obligatoria.
- Respecto al tercero. Se puede decir que la enseñanza de la religión no será ya obligatoria (aunque sí de oferta obligatoria y elección libre). Pero no es riguroso afirmar que se quiere prohibir la religión.
Cataluña ha sido pionera en distinguir entre religión cristiana (catequesis) y cultura religiosa.
Hay programaciones de instituciones educativas de escuelas privadas y que han optado por la línea de la cultura religiosa a pesar de que no fue admitida por la CEE. Bargalló decía hace dos años: “Estas escuelas concertadas nos han enseñado el camino a seguir y este es el camino que la escuela pública debería recoger» (Cf. El Pregó, núm. 585).
Hemos visto «las manifestaciones organizadas en ciudades de todo el país –salvo, significativamente, en Catalunya, País Vasco o la Comunidad Valenciana–, para defender en la calle lo que se había perdido en el Congreso. (…) Y otra cosa es también que las ideas que se divulgan en las protestas no se correspondan siempre con la verdad, y sin embargo sean repetidas una y otra vez, como si su reiteración fuera el talismán para convertirlas en buenas» (Cf. «La respuesta a la ley Celaá», La Vanguardia, 24 de noviembre de 2020).
Queremos pensar que detrás de estas leyes está el deseo de mejorar la educación, algo compartido por todos los españoles –y que, por cierto, la ley Wert no logró en gran medida-, pero creemos también que el modo en que se abusa de ellas es muy poco educativo.
Aprendamos de Delors, que después de pedir la colaboración de expertos mundiales recopiló sus reflexiones. El título del informe decía “La educación encierra un tesoro”. Y en el colofón de libro se lee: “Cuidemos la herencia que nos dejaron nuestros padres porque encierra un tesoro” (citando una fábula de La Fontaine).
Comparto plenamente lo que se dice en el artículo. Lo que me preocupa y me parece más importante no es lo que esos puntos de fricción plantean, puesto que además como se afirma en el artículo no son en realidad tales puesto que se manipula y malinterpreta lo que dice el texto de la Ley. Creo que los problemas fundamentales de nuestro sistema educativo están en la enseñanza secundaria y no veo claro que se aborden adecuadamente en la ley, probablemente porque quizás requiera un amplio debate previo en el que se impliquen los centros educativos, fundamentalmente profesores y familias, acerca del contenido y finalidad de la enseñanza secundaria. No es casualidad que seamos el único país del mundo que tiene más población en edad de trabajar en los extremos (fracaso escolar y titulados superiores) que en el medio (enseñanza secundaria en sentido amplio, que incluye la formación de profesionales no científicos. Puede comprobarse este dato en los sucesivos informes anuales que bajo el título de Education at a glance, publica la OCDE. Hay países que tienen un porcentaje mayor de población que no completa la educación secundaria (Italia o México, por ejemplo) y otros cuyo porcentaje de titulados superiores es mayor que el español (Holanda, Japón o Estados Unidos, por ejemplo), pero no hay ninguno que tenga más en los dos extremos que en medio. Eso tiene en buena medida que ver con que la enseñanza secundaria no tiene finalidad propia. En vez de proporcionar una cultura general que posibilite la inserción en la vida social y laboral del conjunto de la población, lo que coloquialmente se expresa diciendo «saberse mover por la vida», entender lo esencial del mundo que nos rodea, se ha convertido en un mero requisito para poder acceder a la universidad. Eso ha hecho que se pretendan dar mayores contenidos científicos a la par que prácticos, confundiendo el sentido de esos términos. Se pretende dar una formación científica prematura, sin transmitir previamente ciertos conocimientos básicos, y a la vez que las enseñanzas sean muy prácticas, en el sentido de que sirvan para el empleo. Con ello no se consigue ni una cosa ni otra, tendiendo a ampliarse el número de materias. La consecuencia es una compartimentación excesiva del conocimiento, que anula el sentido crítico en vez de estimularlo y una exigencia impropia de una cultura general. En unos casos por exceso, impartiendo conocimientos que corresponden a los primeros cursos de una enseñanza superior de ámbito científico; en otros por defecto, al quedarse en cuestiones de carácter anecdótico o en ejercicios prácticos irrelevantes sin conexión alguna con la realidad. Me temo que la Ley busca resolver falsamente el problema de la polarización a que he hecho referencia, permitiendo que los alumnos puedan completar los estudios de la enseñanza obligatoria aunque no aprueben todas las asignaturas. Eso me recuerda la medida que el Gobierno del PSOE tomó en 1984 para intentar evitar que la tasa de paro se disparara, como fue la nueva legislación sobre contratación temporal. En poco tiempo se consiguió que el paro siguiese aumentando; pues, aunque se frenó a muy corto plazo, enseguida doblamos la media europea de tasa de paro, al tiempo que la tasa de temporalidad triplicaba también el promedio europeo. Ahora seguimos con la queja de la elevada contratación temporal, pero cuando entonces señalé que ese no era el camino no recibí más que críticas. Me temo que con lo que se pretende hacer, permitiendo que se pase de curso sin aprobar todo, nos pasará algo parecido, los resultados empeorarán aunque se maquillen las cifras. y probablemente ni eso al no abordar el cambio en el número de asignaturas y en el nivel de sus contenidos.